Descripción de la actividad

Durante esta jornada acompañé a M en todas sus rutinas: entrada al aula, desayuno, patio, comedor y dormitorio, tal como se recogen en su secuencia diaria (Rutinas diarias de M).

Encuentro a M en un espacio nuevo antes de subir al aula, en el comedor. Se encuentra con su amigo A. Corren, gritan y saltan, pero M me ha visto. Me acerco y atraigo su atención hacia los números de las mesas de la sala; dibujamos los números con el dedo encima de la mesa y presta atención.

Subimos al aula. La chaqueta la tira al suelo y le tengo que indicar que coloque la agenda y el agua en el lugar que va cada uno. Solo pone la agenda correctamente; el agua la acabo dejando yo en el lugar correspondiente. M salta y pide “pintar” con las tizas en la pizarra, pero, igual que otros días, en este momento toca seguir la rutina matinal: abrir las ventanas y decir la posición de cada una del 1 al 6. M participa y también del 6 al 1; a la inversa no todos saben decir el orden correctamente y M hace la mayoría bien. Participa en las canciones, el rezo y en colocar las fotos de cada alumno conforme han venido o no a la escuela.

Durante este momento, M salta encima de una mesa. Le aviso tres o cuatro veces para que baje; baja, pero luego vuelve a subir. Está sonriente y parece divertirle esta interacción, mostrando dificultad para seguir la consigna en este tramo de la rutina.

En la pizarra hacemos el 8 “amb puntets”, pero no lo resigue. Hacemos algunos números más, pero el ruido del aula empieza a ser molesto y salimos al espacio de la biblioteca. Al llegar, M se acerca al estuche y lo huele; es el estuche de color naranja donde siempre he traído los lápices, color naranja porque es uno de sus colores preferidos. Hasta hoy no había observado esta conducta.

Le propongo sentarnos en los cojines y acepta. Allí sacamos el bloc de hojas con el que hemos trabajado todos estos meses y hacemos números y rayas (vertical y horizontal). Trabajamos el número 7 porque le gusta que le añada la línea horizontal que lleva este número. No hemos dibujado la mesa ni el espacio del comedor porque teníamos hojas anteriores con esa escena. Hoy hemos trabajado números y, como siempre, M decide escoger la mayoría: 7, 8, 4… el 0.

Volvemos al aula para desayunar. Nos sentamos en una mesa más pequeña y estamos solos. Bebe el zumo pretendiendo vaciarlo al completo; lo sube para que le “caiga todo el líquido” y muerde la caña para poder extraer cualquier rastro del zumo. Le tiro el envase sin que se dé cuenta. Se levanta con la mirada puesta en el desayuno de sus compañeros de la otra mesa, le quita un pedazo de galleta a un compañero y consigo captárselo; es tan rápido como un “ninja”.

Salimos al patio. Jugamos con el material EVA que traigo desde la semana pasada; he extraído los números que más le suelen gustar para utilizarlos en la hora del descanso. Ha participado con sus compañeros bastante rato. También repartía abrazos a algunos compañeros; esta espontaneidad es algo nuevo en M. No ha estirado del pelo a nadie. Sí me he percatado de que, cuando está nervioso o no obtiene atención inmediata, si puede te pellizca; a mí me lo ha hecho una vez en el brazo, aprieta tan fuerte como puede. Durante los momentos de espera o juego libre, M realiza ecolalias, repitiendo sonidos o palabras previamente escuchadas como parte de su exploración y autorregulación.

Hemos hecho algunas carreras y M decía hasta qué número debíamos contar, casi siempre el 8. M ha subido a una estructura del patio y ha caminado por encima dando unas cuantas vueltas, cantando la canción anticipatoria previa a ir al comedor. Cuando llevábamos cinco minutos o quizá algo más, se acercan otros compañeros, pero M no quiere a nadie más en esa estructura y los va empujando para que bajen. Cambiamos de zona de juego y damos un paseo.

Cuando suena el timbre para subir al aula, M está más tranquilo, hace la fila y subimos. Nos preparamos para ir a comer, pero de repente se dirige a la basura y coge rápidamente un pedazo de “algo”. Se lo quito y nos lavamos las manos. Ahora le gusta pasar la mano por el cristal lleno de espuma, pero eso no es lo que debe hacer y se resiste a dejarlo.

Después de asearnos, bajamos al “lleó” y hacemos la fila para comer.

Se sienta en la silla y rápidamente coge un pedazo del postre, de melocotón. Primero hay que rezar, pero M ya tiene el cubierto en las manos y reza con el tenedor entre los dedos. Una vez terminamos el rezo y damos las gracias, M pincha un pedazo de brócoli y su cara de asco es muy delatadora: no le gusta nada. Del primer plato no ha querido comer nada más. Alarga la mano con el tenedor para pinchar una albóndiga del segundo plato y le digo que espere para cambiar el orden.

Una vez pasa al segundo plato, se come las albóndigas muy a gusto, se acomoda en la silla sin tensión y moja en el tomate varias veces cada una para comerlas poco a poco, tal y como le voy repitiendo durante las comidas. Al terminar, alarga la mano para coger melocotón del plato de su compañera S, pero le digo que cogemos otra ración y ya terminamos. La auxiliar de cocina le trae otra ración de fruta y se la come vorazmente.

Una vez ha terminado el menú, le cojo la mano para ir a la zona de descanso. Nos despedimos de la profesora Caroline levantando la mano y subimos las escaleras a regañadientes porque quiere comer más. Intenta coger un pedazo de comida que había caído al suelo, pero consigo captarlo antes. Para distraerle contamos los escalones hasta llegar a la zona de descanso. Miramos las manualidades que hay encima de una mesa antes de entrar al gimnasio; va nombrando algunas, como un avión hecho con una botella.

Se dirige a la zona de materiales manipulativos que hay enfrente de la mesa. Esta vez le dejo coger alguna pieza porque la profesora Cristina me comentó que podía hacerlo, pero solo las miramos y tocamos algún número. Procuro atraer su atención para poder entrar al gimnasio a descansar. Justo al entrar hay otra mesa con materiales para poder llevarse a la cama. Saco entonces el número 8 y el 0 de material EVA; les presta atención, pero no quiere ponerse encima de la cama.

Presenta dificultad sostenida para seguir consignas durante este tramo: se levantaba, salía corriendo. Ha cogido un círculo de color amarillo y ese ha sido el refuerzo positivo más eficaz de hoy. No se ha dormido. Cuando la profesora se acerca para decirme que podemos salir al patio porque no concilia el sueño, le acerca un vídeo con la canción de “La lluna i la pruna”, aparece un muñeco de color cantándola; es una de sus canciones preferidas.

La profesora Cristina me comenta que en estos casos suele salir con M al patio. Era la hora de marchar y mi tiempo con M ha terminado.

Es el primer día que me despido de M estando despierto y la primera vez que dice mi nombre, después de que la profesora me nombre.

Objetivos de esta fase

– Acompañar a M en todas sus rutinas diarias.
– Observar su respuesta en los distintos espacios y transiciones.
– Mantener la secuencia habitual para favorecer previsibilidad y seguridad.
– Utilizar intereses conocidos como apoyo en momentos de activación elevada.
– Sostener normas básicas en aula, patio, comedor y descanso.
– Favorecer la participación con iguales dentro del juego compartido.

Cambio explícito introducido en la intervención

– Uso ampliado del material EVA (números preferidos) en aula, patio y descanso.
– Cambio de espacio al observar que el ruido del aula resultaba molesto.
– Acompañamiento constante en momentos de impulsividad relacionada con la comida.
– Uso continuado del conteo, canciones anticipatorias y observación del entorno como distracción reguladora.
– Introducción de estímulos visuales conocidos (vídeo con “La lluna i la pruna”) ante dificultad para conciliar el descanso.

Reflexión personal basada teóricamente y evidencias

A lo largo de la jornada se observa que M responde mejor cuando la actividad conecta con sus intereses, especialmente los números, las formas redondas y determinados colores, como el naranja. La conducta de oler el estuche aparece por primera vez y apunta a una exploración sensorial que hasta ahora no se había manifestado de forma tan clara en este contexto.

Las conductas afectivas espontáneas en el patio, como los abrazos, suponen un cambio relevante respecto a momentos anteriores. Persisten conductas impulsivas cuando no se le atiende de inmediato, como el pellizco, que aparece como forma de contacto impulsivo cuando no obtiene atención inmediata.

Las transiciones hacia actividades menos deseadas (aseo, espera en el comedor, descanso) siguen siendo los momentos de mayor dificultad, tal y como ya se había observado en fases anteriores, incrementándose la activación cuando aumenta la exigencia. El acompañamiento cercano, el conteo, las canciones y los elementos visuales conocidos ayudan a sostener estos pasos.

La despedida final, estando M despierto, y la verbalización de mi nombre marcan un hecho significativo dentro del vínculo establecido.

Evaluación de la intervención

La intervención ha permitido:

– Participación activa en actividades relacionadas con números.
– Mayor estabilidad en el patio y ausencia de estirar del pelo.
– Uso funcional de canciones y conteo como anticipación.
– Aparición de conductas afectivas nuevas.

Las principales dificultades se han dado en:

– El seguimiento de normas en el aula.
– La impulsividad en el desayuno y el comedor, con un patrón común relacionado con la comida.
– La resistencia a la transición al descanso.

Observaciones personales

– Los números (7, 8 y 0) continúan siendo el principal elemento motivador.
– Aparecen nuevas conductas sensoriales (oler el estuche, interés por el vídeo y el muñeco).
– El refuerzo visual y manipulativo es más eficaz que la consigna verbal sola.
– El nivel de activación depende claramente del espacio y de la transición.
– El vínculo se hace visible en la despedida y el reconocimiento verbal.

Recursos

– Material EVA (números y formas).
– Estuche naranja con lápices.
– Bloc de trabajo utilizado durante meses.
– Canciones anticipatorias (“La lluna i la pruna”, «En M menja del seu plat»…).
– Vídeo con estímulo visual musical.
– Cojines de la biblioteca.
– Espacios del centro: aula, biblioteca, patio, comedor y gimnasio.

Temporalización y responsables

Temporalización:
Jornada completa correspondiente a la rutina diaria.

Responsables:
– Yo, como acompañamiento directo, observación y registro.
– Profesorado del aula y del descanso.
– Personal del comedor y auxiliares del centro.

Descripción de la actividad

Durante esta jornada acompañé a M en todas sus rutinas: entrada al aula, desayuno, patio, comedor y dormitorio, tal como se recogen en su secuencia diaria (Rutinas diarias de M). Me ve en la sala antes de subir al aula y se acerca a mí para cogerme la mano y llevarme hacia las letras del alfabeto para que nombremos los sonidos (fonemas); se une su amigo A y estamos unos minutos allí.

Subimos al aula. Hoy llevaba la mochila y la chaqueta correctamente, hemos dejado la agenda en su lugar; se ha fijado en cómo estaban dispuestas las otras agendas y ha dejado la suya de la misma forma. El agua también la ha colocado en su lugar. Me pide “pintar”, pero primero hay que abrir las ventanas y cantar las canciones matinales. M participa e interactúa con un poco más de atención que otros días. Ha sido más obediente ante las instrucciones de la profesora, por ejemplo dejando su palo con la fotografía en el lugar correspondiente.

Después de la rutina indicada, pintamos. Recuerda y pide los dibujos que hemos hecho los días anteriores: líneas verticales y horizontales, el número 8, la naranja y dibujos con puntitos para repasar. M repasa de manera irregular, pero atiende a la instrucción.

Salimos a la biblioteca, le pido que se siente en el cojín y lo hace correctamente. Hoy ha venido el mossen, han bendecido a los alumnos y hemos cantado canciones de Navidad en inglés. M participa dando algunos saltitos y parece menos inquieto.

Llega la hora de desayunar. M ha cogido su fruta antes de tiempo; le acompaño a guardarla y atiende a la instrucción. Una vez termina la rutina preparatoria (recoger el aula, lavarse las manos), vamos a buscar el desayuno. Hoy no ha cogido nada de otros compañeros. No quería tirar el envase del zumo acabado; le enseño un refuerzo de EVA (números 0 y 8 en naranja) y tira el envase.

En el patio ha paseado detrás de mí, ha chutado la pelota una vez y ha permanecido unos minutos en el partido. Ha estirado del pelo a dos compañeros y ha pedido perdón correctamente mirando y levantando las manos para tocar la cara, no con palabras y un abrazo.

Observamos una imagen en los ventanales: la Virgen María, Jesús y el niño Jesús.

Al subir para asearse antes de la comida está agitado. Le muestro la respiración para bajar el ritmo y añade su gesto de señalar hacia un lado que rompe la idea de la respiración. Tras asearse vamos al comedor: se sienta y no quiere esperar para rezar; le pongo las manos en señal de rezo y se resiste. Le indico que coma despacio. Señala para cambiar el plato y le pido terminar el primero, lo hace con ayuda. Repite el primer plato. Del postre se le cae una parte y le digo que lo que se cae no se come, y atiende.

Después vamos al aula para asearse y prepararse para el descanso. Al ver la puerta del gimnasio no quiere entrar y corre hacia el material del pasillo; le indico que eso no es de M. Entra al gimnasio pero intenta salir; al decirle que no salimos muestra una rabieta. Cuando se cansa, lo llevo a su cama. Utilizo el material EVA (3 del número 8 y 3 del 0); los huele, se los pasa por la mejilla y le gustan. Con la canción “La lluna i la pruna” atiende a la consigna de cerrar los ojos y descansar. Le retiro el material EVA y finaliza el día para mí con M.

Objetivos de esta fase

– Acompañar a M en todas las rutinas y observar su respuesta en las transiciones.
– Reforzar la comprensión de consignas básicas y el orden de cada rutina.
– Favorecer la regulación del nivel de activación en aula, patio, comedor y descanso.
– Mantener la secuencia habitual para favorecer previsibilidad y seguridad.
– Potenciar el seguimiento de instrucciones breves y claras en momentos de mayor impulsividad.
– Promover interacciones ajustadas con pares y reparaciones sociales adecuadas.
– Facilitar la transición al descanso con elementos reguladores ya conocidos (canciones, objetos motivadores).

Cambio explícito introducido en la intervención

– Refuerzo visual motivador mediante material EVA (números 0 y 8) para facilitar conductas como tirar el envase del zumo.
– Uso del mismo material EVA en la preparación para el descanso como recurso sensorial regulador.
– Ajuste verbal específico en momentos de impulsividad anticipada, especialmente al inicio del desayuno y en la transición al gimnasio.
– Recordatorio explícito de la respiración como estrategia, aunque M añade gesto propio que interfiere parcialmente.
– Acompañamiento más directo para reparar interacciones sociales no adecuadas (tirar del pelo).

Reflexión personal basada teóricamente y evidencias

El patrón observado hoy confirma que M responde mejor cuando existe una secuencia predecible y cuando las indicaciones son breves y concretas. La anticipación verbal y la constancia en el formato de las instrucciones facilitan su participación. En momentos de impulsividad, la presencia de un elemento motivador (números, formas) genera una vía de reconducción rápida y eficaz.

Las reparaciones sociales espontáneas después de estirar del pelo son relevantes; aunque la conducta inicial es desajustada, la reparación es adecuada para su edad y nivel de desarrollo, mostrando sensibilidad a la reacción del otro.

En las transiciones hacia actividades menos deseadas (esperar para rezar, entrar al gimnasio), se observa un aumento de activación que coincide con lo observado en jornadas previas: las rupturas de rutina o los tiempos de espera incrementan la dificultad para sostener la regulación.

El uso del material EVA como apoyo sensorial y motivacional ha sido eficaz en más de un contexto; su función como regulador emerge con claridad en la transición al descanso, donde facilita el paso hacia la calma junto a la canción ya interiorizada.

Las evidencias de hoy continúan alineándose con la necesidad de apoyos consistentes dentro de contextos naturales, reforzando la importancia de la anticipación, la estructura y los elementos motivadores específicos ya descritos.

Evaluación de la intervención

La intervención ha sido funcional y ha permitido:

– Mejor seguimiento de consignas en aula (orden de materiales, participación en canciones).
– Mejor ajuste durante el desayuno y ausencia de conductas de coger comida ajena.
– Reparaciones sociales adecuadas tras interacciones desajustadas.
– Uso exitoso del material EVA para tirar el envase y para iniciar la relajación antes del descanso.
– Mayor estabilidad en el patio respecto a días anteriores, con participación breve en el juego.

Las dificultades principales han aparecido en:

– La espera al inicio del comedor.
– El momento de transición al gimnasio para dormir.
– La aparición puntual de rabieta en una transición no deseada.

Aun así, los elementos de regulación conocidos continúan siendo efectivos cuando se combinan con acompañamiento cercano, tiempos de espera y una estructura clara.

Observaciones personales

– M muestra consistencia en su interés por números y formas, especialmente el 8 y el 0, convirtiéndose en un recurso muy eficaz para redirigir.
– La reparación social tras tirar del pelo destaca positivamente.
– El gesto propio que añade a la respiración indica que aún requiere modelado más explícito para interiorizar la estrategia tal como se pretende.
– El nivel de activación fluctúa en función de la transición: mejora en aula y patio, aumenta en comedor y descanso.
– La anticipación verbal y el acompañamiento físico continúan siendo necesarios para sostener la regulación en los momentos más exigentes.

Recursos

– Material EVA (0 y 8).
– Canciones habituales (“La lluna i la pruna”, canciones matinales, canciones de Navidad en inglés).
– Cojines en la biblioteca.
– Dibujos previos que M reconoce y solicita (líneas, número 8, naranja, repaso).
– Apoyos verbales breves y repetidos.
– Espacios del centro: aula, biblioteca, patio, comedor, gimnasio.

Temporalización y responsables

Temporalización:
Jornada completa correspondiente a la rutina diaria: entrada, aula, desayuno, patio, comedor, aseo y descanso.

Responsables:
– Yo, como acompañamiento directo, observación y registro.
– Profesora de aula en la gestión de rutinas y apoyo en momentos clave.
– Personal del comedor y auxiliares del centro en las rutinas de desayuno, comedor, patio y descanso.

Descripción de la actividad

Durante esta jornada acompañé a M en todas sus rutinas: entrada al aula, desayuno, patio, comedor y dormitorio, tal como se recogen en su secuencia diaria (Rutinas diarias de M). En la sala previa a subir las escaleras dirección al aula, M no me ha saludado como otros días, se ha ido directamente a las letras para decir como suenan, ha dicho la o, entonces le he seguido diciendo el resto de letras del alfabeto. Se ha incorporado su amigo A, y entonces le dan un abrazo y juntos saltan. Hoy tenia la mochila en la espalda y no ha sido necesario decirle que se la cogiera del suelo donde ha estado lso dias anteriores, todos, hemos subido las escaleras dirección al aula.

Al subir al aula, vimos que ¡había llegado el Tió a la escuela!, estaba justo delante de la biblioteca, M lo miró.

Continuando con la rutina, le he dicho dos veces que debíamos sacar la agenda, el agua y quitar la chaqueta para poner cada cosa en su sitio. La agenda si , el agua también con ayuda de la profesora y la chaqueta se la he quitado yo. Él, salta y da una vuelta al aula, de seguida se dirige hacia las tizas, le digo que escuchemos primero a la profesora para saber que haremos. Al abrir las ventanas estaba observando atentamente a sus compañeros apoyado en una estanteria baja que separa los espacios de juego. La profesora le incita a decir el número 4 y él lo dice, pero hoy prefiere observar más que interactuar. En las canciones matinales ha interactuado como los otros días. Después en la actividad donde cada uno pone su foto bien en la cajita de madera con la imagen de una escuela o la otra con la imagen de una casa, como M estaba en el colegio debía poner el palo de madera con su foto pegada en el lugar correcto, no lo ha hecho, ha dado 2 o 3 vueltas por el aula. El resto ha cambiado de actividad y es entonces cuando me acerco y le digo que ponga su foto donde corresponde y lo hace. En el aula había un ruido elevado de mover sillas, algunos chillidos, y salimos al espacio de la biblioteca. Interactuamos con el póster en Inglés, se ríe cuando decimos Hello y Goodbye y añade Adeu (adiós en catalán).

Aquí anticipamos la rutina del comedor: dibujamos la mesa, la silla, una sonrisa porque vamos a comer y los utensilios que sí son de M; el resto NO lo son. Esta consigna la cantamos y la repetimos. M interrumpe (como otros días) para cantar “La lluna i la pruna”. Alternamos las canciones y añadimos todos los números que va nombrando y que me pide, dándome el lápiz para que los dibuje. (Mayormente lo coge con la izquierda.) Hoy no apretaba tanto al escribir. Estas son las cosas que suele pedirme que dibuje de manera repetida: círculo, mesa, tenedor, línea, las vocales, sobre todo la o; números… siempre primero el número 8 (todos los que prefiere tienen forma redonda). También el 7, en el que hemos incidido en que son 3 líneas. Él observa cuando le explico estos detalles y los repite.

Pasamos por el aseo y le pido que se siente en el WC. No se ha resistido, pero no se ha sentado; cuando se ha dado cuenta de lo que tenía que hacer, ha retrocedido. Sí, ha dicho que en el color naranja es donde debe ir.

Volvemos al aula, desayunamos. Hoy llevaba manzana y zumo. Después de casi comerse prácticamente la manzana al completo, le voy anticipando que, al terminarla, la tiraremos a la basura, y dice que no. Hemos tenido que decírselo varias veces porque, al igual que el otro día, si no la tira no puede bajar al patio. Finalmente la profesora consigue que la tire, pero ahora nos falta ponerse la chaqueta y, como se escabullía y corría, finalmente no hemos bajado al patio por no atender a esta norma.

En este momento, nos quedamos en el aula, sin ruido ni distracciones, y con la pizarra para nosotros. Le encanta dibujar y que le dibujen a su elección. Además del dibujo de anticipación, hemos incluido figuras geométricas; prestaba atención mayormente al círculo. En este espacio he reforzado la respiración y la consigna “poco a poco”, para poder reducir la activación tan elevada que demostraba: hablaba alto y exigía en vez de pedir. Conseguimos reducir la activación y bajar el tono de voz.

Ha habido una palabra que no entendía que me decía; se empezaba a enfadar, pero le he dicho que me ayudase porque no sabía cuál era. No mostraba la cara de enfadado. Le he pedido perdón y me miraba sin forzar nada. He dirigido su atención hacia otras formas, letras, y hemos disfrutado de ese espacio y momento.

Cuando suben sus compañeros para asearse y prepararse para comer, participa: coge la espuma en vez de enjuagarse las manos; tampoco quería secarlas. Después de mostrar cara de disconformidad, le seco las manos y bajamos al comedor.

La mesa donde suele sentarse estaba ocupada. M no se percata de ese detalle. La profesora Caroline nos indica que hay un sitio libre en otra mesa. M se sienta y coge la mandarina tan rápido que no me dio tiempo a reaccionar: comió primero el postre.

El menú de hoy: sopa de galets y carne estofada. Empieza con la sopa, come muy deprisa. Le indico que “poco a poco” y me hizo caso la mitad de las veces. Cuando tenía medio plato de sopa vacío, estira la mano para coger la carne; le digo que espere. Si quiere la carne, cambiamos el orden de los platos. Se espera, come la carne y no se la termina. Vuelve a estirar la mano para coger el plato de sopa; se termina el plato de sopa y, como ya había comido el postre, le digo que nos vamos a preparar para el descanso. No quiere.

Coge el plato de sopa acabado y le digo si quiere repetir. La primera vez no me entiende; a la segunda sí. Le digo que me acompañe para rellenar el plato con más sopa, y viene. Volvemos a la mesa y se comporta correctamente. Quiere otra mandarina; se la come y le vuelvo a decir que nos vamos a preparar para descansar.

Ve en el suelo un pedazo de carne y se agacha para cogerlo. Le digo que no, que ese pedazo de carne no es de M. Se enfada, se tira al suelo y coge una rabieta. Luego se arrastra para alcanzar un galet y le cojo en brazos, formando un avión, para irnos. En todo el recorrido hasta el gimnasio, donde se ha habilitado desde la semana pasada la zona de descanso, llora, grita y patalea, pero no le bajo.

Una vez estamos en el gimnasio, continúa con la rabieta. Se tira al suelo, grita, y salimos un momento al pasillo. Corre hacia la izquierda y allí hay números y formas, y él quiere llevarse algo de allí, pero ese material no es de M. Y seguimos con la rabieta. Le vuelvo a coger haciendo un avión para que se distraiga un poco, pero la rabieta continúa.

Para dormirse no tenía nada. La profesora me comenta que el día anterior le cantaron “La lluna i la pruna” y fue eficaz. Además de “tancar els ullets” (cerrar los ojos), le canto esa canción; no consigo que se estire. Me dice que quiere el número 8 de la zona del pasillo; el material no es de su aula y no podemos cogerlo. Se fija en mi reloj y se relaja con él: tiene la esfera redonda y colores. Sonríe y, después de 15/20 minutos, conseguimos que cierre los ojos.

Me acerco a la profesora para comentarle si podríamos preguntar a sus padres qué estrategias utilizan para dormir o comer. Me dice que en casa la familia utiliza la comida como premio. Esta información plantea revisar la conducta de M ante la comida.

Objetivos de esta fase

– Acompañar a M en sus rutinas para observar cómo responde en cada transición.
– Ayudar a regular su nivel de activación en los momentos en los que aumenta, especialmente en el aula, comedor y antes del descanso.
– Mantener las consignas básicas de funcionamiento del aula (recoger, esperar, seguir turnos sencillos) y apoyar su comprensión.
– Reforzar el uso de apoyos verbales cortos, anticipaciones y pequeños tiempos de espera para favorecer respuestas más ajustadas.
– Observar cómo inciden el ruido, los cambios y la disponibilidad del material en su conducta.

Cambio explícito introducido en la intervención

– Se decidió permanecer en el aula cuando no cumplió la consigna de ponerse la chaqueta, reduciendo estímulos para ayudarle a organizarse y ofrecer un espacio más tranquilo con la pizarra.
– Se reforzó la respiración y la consigna “poco a poco” para ayudarle a bajar la activación cuando hablaba alto o exigía en vez de pedir.
– En el comedor, se introdujo un acompañamiento más directo para ajustar el orden de los alimentos y anticipar los pasos.
– En la zona de descanso, se incorporó la canción “La lluna i la pruna” al ver que había funcionado el día anterior según la docente.
– Se amplió la información preguntando a la profesora sobre cómo actúa la familia en casa respecto a la comida, para comprender mejor su respuesta en el comedor.

Reflexión personal basada teóricamente y evidencias

M muestra un patrón claro: cuando debe esperar, cambiar de actividad, dejar algo que desea o renunciar a un objeto, aumenta su activación o aparece la rabieta. En entornos con mucho ruido o movimiento, busca alejarse o centrarse en elementos concretos como formas, números o letras. Cuando el contexto es más tranquilo, responde mejor a consignas breves y a la anticipación.

Las rabietas suelen estar vinculadas a objetos muy concretos (mandarina, carne del suelo, galet, números del pasillo). La información de la docente sobre el uso de la comida como premio en casa ayuda a comprender la insistencia de M en obtener alimentos de forma inmediata y sus dificultades para aceptar límites en esos momentos.

Se observa que la regulación mejora cuando:
– El entorno tiene menos ruido.
– Dispone de un espacio claro y sin interrupciones.
– Recibe consignas cortas y repetidas con el mismo formato.
– Se alternan sus intereses (números, formas, canciones) para reconducir momentos de frustración.

Estas observaciones confirman que M necesita apoyos para regularse sensorialmente y en las transiciones, y justifican las estrategias utilizadas en la intervención.

Evaluación de la intervención

La intervención fue útil en varios momentos: en la biblioteca, en el aula tranquila y en la parte final del descanso, donde terminó cerrando los ojos después de un periodo prolongado, pero sostenido. M respondió bien a la respiración, a la reducción del ruido, a la constancia en la consigna y a las canciones.

Las dificultades aparecieron en:
– La gestión de la comida (orden, esperar, dejar algo que quiere).
– La transición hacia el descanso.
– La aceptación del “no” cuando un objeto no es suyo.

Aun así, mantuvo la capacidad de reconducirse cuando se le ofrecía tiempo, acompañamiento y un elemento motivador (formas, números, reloj). La intervención permitió observar con claridad los desencadenantes y los apoyos que mejor funcionan.

Observaciones personales

– M muestra un interés muy estable por las formas redondas, especialmente el número 8, y esto es útil para reconectar en momentos de frustración.
– Cuando no comprende una palabra o una consigna, aumenta la tensión, pero responde bien si se le pide que ayude a aclarar lo que quiere decir.
– Necesita apoyo constante en las rutinas que implican esperar o dejar un objeto, y este apoyo debe ser muy claro y repetido.
– En los espacios tranquilos, su participación es más flexible y su tono de voz baja con facilidad.
– El acompañamiento corporal (formar el “avión”) le ayuda en algunos momentos, pero durante la rabieta intensa no reduce la activación; solo se estabiliza cuando encuentra un elemento visual que le interesa.

Recursos

– Pizarra y tizas.
– Dibujos de anticipación (mesa, silla, utensilios, sonrisa).
– Canciones conocidas para él (“La lluna i la pruna”, saludos en inglés).
– Reloj de pulsera como elemento visual regulador.
– Apoyos verbales cortos y repetidos.
– Espacios tranquilos (aula sin ruido, biblioteca, zona de descanso).

Temporalización y responsables

Jornada completa correspondiente al día de la intervención, siguiendo todas las rutinas de M: entrada, aula, desayuno, tránsito hacia el patio, comedor y preparación para el descanso. La intervención se desarrolló de forma continua durante todo el itinerario escolar de la mañana.

Responsables:
Yo (intervención directa, acompañamiento en todas las rutinas y registro de evidencias).
Profesora de aula (desarrollo de las actividades propias del grupo y apoyo puntual en momentos necesarios).
Personal del comedor y auxiliares del centro (acompañamiento en comedor, patio, biblioteca y zona de descanso según la organización del centro).

Descripción de la actividad

Durante esta jornada he acompañado a M en todas las rutinas hasta la hora de dormir. Al verme, salta y aletea y viene a cogerse de mi mano. Hemos buscado la mochila porque siempre la deja en el suelo en esa sala previa a subir al aula; le he dicho que cogiese su mochila, y la ha cogido. Hemos subido al aula con sus compañeros. Ha dejado correctamente la chaqueta en su cajón, la agenda en su lugar y el agua también, pero se lo he repetido dos veces. Daba saltos y hacía aleteos, que interpreto como contento en ese momento; también sonríe.

De seguida se va a las tizas y me pide «pintar». Le digo: «esperem un momentet perquè hem d’obrir les finestres i escoltar a veure què ens diu la professora Mercè». Le pido que espere y lo hace. Le digo que debemos prestar atención a la profesora Mercè y lo hace, sin dejar de saltar. Abrimos las ventanas, y él participa dando saltos y diciendo correctamente del 1 al 6, antes incluso de que la profesora pregunte qué número de ventana toca abrir.

Después hemos hecho el círculo para decir «bon dia». Se ha querido sentar delante de mí. Le copiaba delante de su cara los gestos que indicaba la profesora, escuchando la canción. Él sigue el ritmo balanceándose ligeramente de un lado a otro; por lo demás, observa atentamente. Casi al terminar, se levanta y voy a buscarle; consigo que vuelva a prestar atención, aunque sin sentarse. Continuamos con las siguientes rutinas musicales e interactúa igual.

En el momento de juego libre o racons, decido salir al espacio de la biblioteca porque su nivel de activación era elevado. La idea es romper ese estado. En la biblioteca hacemos dibujos, que le encantan porque casi todos los escoge él. Yo voy introduciendo nuevas palabras, y él repite algunas en el mismo momento y, si no, las repite en diferido (ecolalias).

Para anticipar el momento de la comida, dibujamos la mesa. M bien sentado y contento porque va a comer. Dibujamos su plato, su cuchara, su tenedor y su vaso de agua. Dibujamos los mismos utensilios de otro compañero de mesa, y le indico que esos utensilios no son de M. Presta mucha atención. En ese momento le canto estas instrucciones; le gusta escucharlo, lo está aprendiendo y pide que se lo cante. Él interrumpe menos que ayer y canta «la lluna, la pruna».

Volvemos al aula, jugamos un poco con las bolas de colores y desayunamos: hoy manzana y zumo. La manzana, cuando la termina, no la quiere soltar, y como después del desayuno salimos al patio, le digo que hasta que no la tire a la basura, porque ya ha acabado de comer la manzana de M, no salimos. Se va corriendo para que no se la quite. Finalmente se enfada conmigo y coge una rabieta porque se la quito y la tiro a la basura.

Salimos al patio. Se nota que está enfadado conmigo porque no me dejaba ponerle la chaqueta; al final, la profesora me ayuda y salimos al patio. Jugamos a carreras, subimos a unos neumáticos de colores y dibujamos allí. Se acercan compañeros de clase (S, A y P) y turnamos los lápices; también los intercambiamos. M participa una vez en estos momentos. Su compañero A le abraza, y él está muy receptivo; juegan juntos, corren juntos y entran a leer el alfabeto, que a M le gusta leer. Aprovecho para decir los sonidos de las letras. M se sabe todas las letras del alfabeto. La M de su nombre y la F (porque “me gusta” a mí) las marco yo con más énfasis; no son de su elección. Le pregunto si sabe qué letra es la que me gusta a mí, y me contesta la F; su memoria es buena.

Luego nos acercamos a unas escaleras donde tocaba el sol. M está resfriado y allí se quita los zapatos. En las escaleras, él me incita a cantar. Cantamos su canción y la que me he creado para anticipar cómo debe comportarse en la comida.

Vamos a asearnos y prepararnos para comer. En distintos momentos, he aprovechado para preguntarle si quería ir al baño, y la respuesta sigue siendo un no rotundo y seco. Se pone en fila para ir al comedor, sale de la fila; le digo que vuelva, y vuelve. Le voy diciendo «poco a poco, poco a poco» y parece que baja un poco el ritmo. Llega a la mesa, no coge nada. Le pido que se siente, y se sienta. Cuando va a coger el cubierto, su compañero nos recuerda que primero hay que bendecir la mesa y dar gracias. Le pongo las manos en señal de rezo; no ofrece resistencia.

El menú de hoy era: arroz con tomate, hamburguesa con un pedazo de pan con tomate y, de postre, macedonia. Empieza a pinchar en el plato más lejano, el segundo con la hamburguesa. Entonces le digo que un momento, que movemos los platos si el orden de comerlo que él prefiere es ese. No ofrece resistencia. Le digo que pinche cada pedazo individualmente, y me obedece a la segunda repetición. Después de comer la hamburguesa, pongo el plato de arroz delante y empieza a llenar la cuchara con mucho arroz. Le digo «poquito a poco», y me obedece. En último lugar, la macedonia; esta ha sido más difícil, porque era muy suave. Algunas las ha cogido con la mano, y yo le he ayudado a pinchar. Quería repetir, pero no le ha quitado a ningún compañero su plato. Le he dicho que si quiere más, hay que pedirlo a la señora de la cocina. Nos levantamos, nos acercamos a la auxiliar de comedor, le digo que M quiere más fruta, y nos dice que nos la preparará. Le digo a M que vamos a esperar a que traiga la fruta, y volvemos a la mesa hasta que le traen la segunda ración de fruta.

Siguiendo la rutina que hemos establecido, al acabar de comer nos vamos al dormitorio para ir preparando la mente y el cuerpo para dormir. Hoy hemos cambiado de sala; ha sido en el gimnasio, un lugar más cálido que la sala anterior. Allí ha visto unos aros de colores y me pedía el naranja, que no formaba parte de la rutina para dormir; tras pedírmelo de nuevo, le he dicho que no era de M y ha aceptado la negativa. Su nivel de activación era elevado. Finalmente, encontramos su cama, pero ha sido complicado que se estirase. Había mucho ruido y la luz encendida. Me he marchado antes de que se durmiese, pero ya empezaba a relajarse después de casi 20 minutos.

Ha habido un momento en que me ha levantado la mano para pegarme, y lo he detenido. También me ha querido estirar las gafas; posiblemente ha tomado conciencia del uso de gafas, ya que intentó estirármelas.

Objetivos de esta fase

• Acompañar a M en todas las rutinas del día, respetando los tiempos del aula y del centro.

• Reforzar la anticipación mediante consignas verbales, dibujo y canción.

• Favorecer el seguimiento de instrucciones básicas en la entrada, en el aula, en el patio y en el comedor.

• Ayudar a regular su nivel de activación en momentos de mayor activación.

• Potenciar la comunicación y la ampliación de vocabulario a través del dibujo y la repetición verbal.

• Fomentar el respeto de turnos, materiales y normas básicas de convivencia.

• Acompañar en el desarrollo de mayor autonomía durante la comida.

• Facilitar la transición hacia el descanso mediante rutinas de anticipación.

Reflexión personal basada teóricamente

A lo largo de la jornada se observa que M necesita una estructura clara, constante y predecible para poder organizar su conducta. La anticipación mediante el dibujo y la canción le proporciona seguridad y le ayuda a comprender qué va a ocurrir a continuación. La repetición de consignas cortas y concretas le permite ir interiorizando poco a poco las normas y los pasos de cada rutina.

La salida a la biblioteca en el momento de activación elevado ha funcionado como un cambio de contexto que le ha permitido disminuir la sobreestimulación y centrarse en una actividad más tranquila y estructurada. Las ecolalias que aparecen cuando se le introducen nuevas palabras indican una forma de procesamiento del lenguaje que, en algunos momentos, se conecta con la situación que está viviendo.

En el ámbito social se observan pequeños avances, especialmente en la interacción con su compañero A, mostrándose receptivo al contacto y al juego compartido. Sin embargo, ante la frustración (como el momento de la manzana) sigue necesitando un acompañamiento cercano para poder regular su emoción.

En el comedor, respetar su preferencia en el orden de los platos ha favorecido que se mantenga colaborador y que acepte las indicaciones sin mostrar oposición significativa. Esto confirma la importancia de ofrecer pequeños márgenes de decisión dentro de una estructura clara.

Durante el tiempo de descanso, las condiciones del entorno (ruido, luz, cambio de sala) dificultan su relajación, aunque se observa que, con el paso del tiempo y la presencia cercana, empieza a regularse.

Las estrategias utilizadas durante la intervención, como el apoyo musical, el uso del dibujo y la anticipación de rutinas, se relacionan con principios del Early Start Denver Model (Rogers & Dawson, 2010), que promueve el aprendizaje en contextos naturales y a partir de la motivación del niño con TEA. Estas prácticas también se alinean con las recomendaciones generales de GuíaSalud (s. f.), que insisten en la necesidad de una intervención individualizada y ajustada a su entorno cotidiano.

Evidencias

• Dice correctamente del 1 al 6 durante la apertura de las ventanas.

• Espera cuando se le indica y presta atención a la profesora, aunque mantiene saltos y aleteos.

• Sigue el ritmo de las canciones y copia gestos.

• Escoge dibujos y repite palabras tanto en el momento como en diferido (ecolalias).

• Durante la actividad de dibujo, M traza líneas rectas; introduzco los términos ‘vertical’ y ‘horizontal’, los repite y presta atención a la orientación de las líneas.

• Reconoce sus utensilios y discrimina los de otro compañero.

• Canta «la lluna, la pruna».

• Se sabe todas las letras del alfabeto. El énfasis en la M y en la F es introducido por mí.

• Participa en un intercambio básico de material con compañeros.

• Acepta el abrazo de su compañero A.

• No quita comida a otros compañeros, a pesar de querer repetir.

• Muestra una mayor coherencia en el seguimiento de la rutina del comedor.

• Comienza a relajarse en el dormitorio tras aproximadamente 20 minutos.

Cambio explícito introducido en la intervención:

Salida a la biblioteca durante el juego libre para reducir el nivel de activación y favorecer la concentración en actividades más tranquilas.

Uso continuado de dibujos y canciones para anticipar el momento de la comida, reforzando la atención y participación de M.

Adaptación del orden de los platos según su preferencia, permitiendo decisiones dentro de la rutina estructurada y favoreciendo su colaboración.

Insistencia en la consigna “poco a poco” para regular el ritmo durante la alimentación y mejorar la autorregulación.

Apoyo cercano y reiterado durante transiciones críticas y momentos de mayor activación, facilitando el seguimiento de instrucciones básicas y la aceptación de límites.

Evaluación de la intervención

La intervención ha sido en general positiva. M ha conseguido seguir mejor las rutinas y aceptar las indicaciones con menor resistencia que en días anteriores. Aunque todavía aparecen momentos de rabieta y desregulación, se observa una mejora progresiva en su capacidad para reconducirse con ayuda. El acompañamiento cercano, la anticipación y la repetición de consignas se muestran como estrategias efectivas para él.

Observaciones personales

La canción y el dibujo continúan siendo los recursos que mejor captan su atención. La repetición constante de las consignas es necesaria para que pueda seguirlas. El vínculo que se está creando permite mayor acompañamiento, pero también pone a prueba los límites. Las condiciones del entorno influyen mucho en su nivel de activación y en su capacidad para relajarse. Hoy, en general, se ha comportado notablemente mejor que otros días. La sesión finaliza con la aceptación de límites en el dormitorio/gimnasio y muestra cómo la consolidación de rutinas continúa, facilitando la transición a la siguiente fase.

Recursos, temporalización y responsables

Recursos:
Se trabajó en los espacios habituales del centro: aula, patio y biblioteca, adaptando el entorno según el nivel de activación de M. Se mantuvieron los apoyos sensoriales y motivacionales significativos: canciones personalizadas, dibujos de anticipación de rutinas, y objetos reales funcionales para M (círculos, utensilios de comida) y materiales manipulativos (lápices, tizas, bloques de construcción). Se documentó todo en el cuaderno de observación y se recogieron evidencias de comunicación funcional, autorregulación y participación social.

Temporalización:
27 de noviembre de 2025, siguiendo la rutina diaria completa de M, con especial atención a transiciones críticas, anticipación de actividades y regulación emocional en momentos de estado de activación elevado.

Responsables:
Yo, (intervención directa y registro de evidencias), profesora de aula (coordinación de rutinas y supervisión de la participación), auxiliares del centro (acompañamiento en patio, comedor y biblioteca según las necesidades de M).

Referencias en APA

Rogers, S. J., & Dawson, G. (2010). Early Start Denver Model for young children with autism: Promoting language, learning, and engagement. New York, NY: Guilford Press.

TEA Educa. (s.f.). Intervención educativa y terapéutica en TEA.  https://teaeduca.cat/es/

GuíaSalud. (s.f.). Guía de Práctica Clínica para la Atención del Trastorno del Espectro Autista en la Infancia en Atención Primaria. Recuperado de https://portal.guiasalud.es/gpc/trastorno-espectro-autista-infancia-atencion-primaria/

Descripción de la actividad

Durante esta jornada acompañé a M en todas sus rutinas: entrada al aula, desayuno, patio, comedor y dormitorio, tal como se recogen en su secuencia diaria (Rutinas diarias de M).

En la fila para subir al aula, M se acercó de manera espontánea a dos compañeros y les dio un abrazo. Subimos al aula, donde M dejó su mochila y la agenda en su lugar correspondiente. Fue necesario repetir la consigna en dos ocasiones para que realizara la acción.

Fuimos a la biblioteca. Llevé dos círculos de madera para trabajar el sonido mediante rascado o fricción, porque habíamos observado con la profesora que los estímulos musicales y sensoriales son los que más le llaman la atención. Primero los cogió, los manipuló y después hicimos trazos circulares.

Hice un trabajo de anticipación del comedor: dibujé en papel la mesa y los elementos que M usaría —su plato, su tenedor, su cuchara y su vaso— y le señalé cuáles no eran suyos. Acompañé la secuencia con una canción creada para él: “Esta es la mesa de M, este es el plato de M…” alternando con “este no… este no…”, y cerrando con “este sí es de M”. M siguió el ritmo mirando atentamente el dibujo.

En el aula, en la actividad de “las familias”, la profesora enseñó fotografías familiares; M señaló su imagen y dijo su nombre mientras escuchaba a la profesora nombrar a los miembros de su familia. Se mostró contento, bailó y caminó de puntillas.

En el desayuno comió manzana y tomó un zumo. Cuando terminó, no quiso tirar el envase a la papelera. Se sentó en el suelo y mostró una rabieta; no salimos al patio.

Volvimos al aula con el envase. Reanudé el trabajo de anticipación del comedor mediante dibujo guiado: M decía qué dibujar (“mesa”) y yo lo hacía, reforzando verbalmente y ampliando la escena (silla con M sentado correctamente, utensilios). Volví a usar la canción de los utensilios y él, muy atento, propuso cantar “La lluna, la pruna…”, que cantamos juntos; cada vez mejoraba su vocalización. Encontré el pictograma de la naranja (apoyo visual funcional) y se lo quedó.

Después de un buen rato, finalmente tiró el envase en la papelera, justo cuando volvían sus compañeros del patio. Luego quiso escribir en la pizarra y trazamos las líneas que le gustan, pero añadí un dato nuevo: línea vertical y línea horizontal, ya que cada vez las hace más torcidas. Le di la instrucción y mostró interés; repetía las palabras “vertical” y “horizontal”, con vocalizaciones parciales y articulación incompleta.

Antes de la comida, se acordó con la profesora que, tras comer, M iría directamente al dormitorio para facilitar la desconexión del comedor. Llevaba el pictograma de la naranja y los círculos que le traje. Señaló la letra «O» que habíamos escrito en uno de los círculos y también vio su nombre; observó y escuchó con atención.

En el dormitorio le costó al principio relajarse, aunque menos que otros días. La consigna verbal “tanquem els ulls” fue clave; el contacto físico suave (cercanía de la cabeza) y la baja estimulación le ayudaron finalmente a conciliar el sueño.

Objetivos de esta fase

• Reforzar la anticipación de la rutina de comedor y descanso a través de apoyos sensoriales y musicales.

• Sustituir los pictogramas por soportes funcionales para él (objeto real, círculos, dibujo + canción).

• Evaluar su respuesta ante normas simples vinculadas a acciones concretas (tirar envase, uso de objeto propio).

• Observar su autorregulación ante la frustración y las transiciones.

Reflexión personal basada teóricamente

El gesto de abrazar espontáneamente a dos compañeros sugiere una mayor disponibilidad vincular en momentos de transición cuando la activación emocional es adecuada, reforzando la importancia de un contexto de entrada regulado y predecible.

La sesión confirma que los apoyos deben partir del interés y la modalidad sensorial dominante del alumno. En el caso de M, la música, la repetición rítmica y la manipulación de objetos reales tienen un impacto mucho mayor que los apoyos visuales simbólicos tradicionales.

Desde un enfoque ajustado a TEACCH, el apoyo visual solo es funcional si tiene significado real para el alumno. En este caso, los pictogramas no cumplen esa función, mientras que el dibujo contextualizado, el objeto real (círculo/naranja) y la canción estructurada actúan como verdaderos organizadores cognitivos y emocionales.

Evidencias

• Iniciativa espontánea de contacto afectivo con iguales (abraza a dos compañeros sin mediación).

• Cumple la rutina inicial (mochila y agenda) tras repetición de consigna.

• Seguimiento visual y verbal de la canción creada para anticipar el comedor.

• Señalamiento de su imagen en la actividad “las familias” y reacción emocional positiva.

• Rabieta vinculada al envase → resistencia a la transición, seguida de resolución tras intervención estructurada.

• Mayor facilidad de conciliación del sueño con consignas verbales y contacto próximo.

• Manipulación e interés sostenido por formas circulares (círculos de madera / letra “O” / naranja).

• Propuesta espontánea de repertorio musical (“La lluna, la pruna…”) e incremento progresivo de la vocalización.

Cambio explícito introducido en la intervención:

Sustitución de pictogramas por objetos reales, canciones y dibujos anticipatorios, al no resultar funcionales para M en la rutina de comida y descanso.

Uso del soporte de dibujo y canción para anticipar el momento de la comida, reforzando la atención y participación.

Adaptación del orden de los platos según la preferencia de M, permitiendo pequeñas decisiones dentro de la rutina estructurada.

Aplicación de la consigna “poquito a poco” de manera reiterada para ayudar a regular su ritmo durante la alimentación.

Salida al espacio de la biblioteca durante juego libre para reducir el nivel de activación y favorecer la concentración en actividades más tranquilas.

Registro y seguimiento de la respuesta de M ante instrucciones verbales y gestuales, reforzando la previsibilidad y seguridad en sus rutinas.

Evaluación de la intervención

La intervención de hoy resulta significativa por su alto nivel de ajuste individual. La rabieta inicial no escaló y se pudo reconducir hacia una conducta adecuada. La anticipación del comedor mediante canción y dibujo ha generado mayor foco atencional que cualquier pictograma utilizado previamente. El paso directo al dormitorio tras comer se confirma como una medida adecuada de regulación.

Se refuerza la hipótesis de que la música y los objetos circulares funcionan como organizadores centrales de su conducta.

Observaciones personales

El abrazo aparece como una vía de comunicación no verbal significativa y coherente con su modalidad sensorial-relacional, que indica apertura espontánea hacia el vínculo con sus compañeros.

M muestra una gran sensibilidad a la música y al ritmo, que puede convertirse en su principal vía de acceso a la estructura de las rutinas. La intervención confirma la necesidad de seguir por una vía sensorial, concreta y significativa. Cada gesto, cada palabra y cada objeto que se utiliza debe tener un verdadero sentido para él, no solo una intención pedagógica para el adulto.

Este día evidencia que la intervención psicopedagógica eficaz no consiste en imponer una herramienta, sino en escuchar la respuesta del alumno y ajustar la estrategia en consecuencia.

Recursos, temporalización y responsables

Recursos:
Se continuó trabajando en los mismos espacios: aula, patio, comedor y dormitorio, incorporando nuevamente apoyos sensoriales y motivacionales adaptados a los intereses de M. incorporando nuevamente apoyos sensoriales y motivacionales adaptados a sus intereses, como canciones personalizadas, dibujos anticipatorios y objetos reales significativos para él. Los utensilios de comida y materiales manipulativos (lápices, tizas, bloques de construcción) se utilizaron para consolidar aprendizajes y autorregulación. La observación y registro detallado se mantuvieron como recurso principal para evaluar progresos y ajustes necesarios.

Temporalización:
25 de noviembre de 2025, priorizando momentos de transición, anticipación de rutina de comedor y descanso, y regulación emocional de M.

Responsables:
Yo, (intervención directa y registro), profesora de aula (coordinación y supervisión de rutinas), auxiliares del centro (apoyo en comedor, patio y dormitorio según necesidades).